LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES SOBRE LA CIENCIA Y LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA UN OBSTÁCULO PARA EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Son múltiples los obstáculos que se presentan en el proceso de aprendizaje de los conocimientos científicos, entre ellos las creencias de los docentes sobre la ciencia y la investigación científica.

 Este documento se constituye en un ejercicio de reflexión, a partir de la revisión documental, con el que se trata de develar cómo las creencias de los docentes muchas veces se constituyen en obstáculos para el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes universitarios. Reflexionar sobre el particular es importante si se tiene en cuenta que el aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia permite desarrollar una mejor comprensión de la misma y de sus métodos, así como contribuir a tomar conciencia de la interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad (Hodson, 1994); y que el mundo de hoy requiere de sujetos capaces de comprender el entorno y participar en las decisiones sociales.   

 Claro está, que no podríamos presentar ningún argumento sin antes demarcar conceptualmente lo aquí se entiende por ‘pensamiento científico’ y ‘obstáculo epistemológico’.

Pensamiento científico

Por pensamiento se entiende todo aquello que es traído a la existencia a través de la actividad intelectual. Por ello, puede decirse que el pensamiento es un producto de la mente, producto de actividades racionales del intelecto o abstracciones de la imaginación.  Pero pensar bien significa hacerlo eficazmente, pensar con el fin expreso de hacer realidad un objetivo específico. Algunos autores (Nickerson, Perkins y Smith, 1994) le consideran un sinónimo de reflexionar, ponderar, razonar o deliberar.

 

Es así que pensar es una actividad mental inherente al ser humano, que por sus variaciones y niveles van desde lo superficial hasta lo profundo, desde lo cotidiano hasta lo científico. Estas formas de pensamiento no se oponen, sino se complementan, aunque hay que aclarar que si bien la ciencia no parte de cero, ésta no es una prolongación de lo cotidiano, de hecho, la ciencia surge cuando el pensamiento cotidiano ya no resuelve los problemas que se le plantean al ser humano y, en ese sentido, al buscar resolverlos entra en el terreno del pensamiento científico (Lee Santos, 2008).

Ahora bien, para que el pensamiento pueda llamarse científico, debe ser:

o   Racional: en cuanto parte de principios y leyes científicas.

o   Objetivo: en la medida que se toman los hechos tal y como se presenta en la realidad.

o   Sistemático: el conocimiento es ordenado y jerarquizado.

o   Factico: los fenómenos que se analizan están dados en la realidad.

o   Preciso: evita las vaguedades.

o   Simbólico: para poder ser explicado de mejor forma.

o   Verificable: es objeto de la observación y la experimentación.

o   Predictivo: desde el presente se puede ir al pasado o al futuro.

o   Abierto: está en permanente evolución.

o   Útil: contribuye a la mejora de la sociedad.

 Las creencias de los docentes

 En la actualidad, se considera que las creencias de los docentes es el mejor indicador de la toma de decisiones en el aula, por cuanto ninguna actuación didáctica es resultado del azar, por el contrario, cualquier intento de cambio en la actuación está condenado al fracaso. Las creencias influyen en las percepciones que a su vez influyen en las correspondientes conductas que conducen al refuerzo de las creencias originales.

Nespor (1987) en su intento por diferencias las creencias  del conocimiento, afirma que las primeras se encuentran junto al material procedente de la experiencia y la transmisión cultural. Las creencias se afianzan en acontecimientos del pasado y modelan la concepción de los hechos futuros. Por tanto estas ejercen en los sujetos una mayor influencia que los conocimientos al momento de determinar cómo definir las tareas y problemas y son importantes indicadores de comportamiento.

Muchas creencias de los docentes sobre lo científico se convierten en obstáculos epistemológicos.  Estas concepciones son, en general, un constructo difícil de operacionalizar (Pajares, 1992). Muchos autores coinciden en señalar que estas creencias se forman tempranamente, que tienden a permanecer aun ante fuertes contradicciones lógicas y crean un filtro a través del cual los fenómenos son interpretados y la información es procesada (Pajares, 1992; Tobin y McRobbie, 1997).

La revisión de antecedentes sobre investigaciones dirigidas a evaluar las creencias de los docentes sobre la ciencia y la investigación científica señala que estas creencias se van configurando en la formación inicial, la educación continuada y la experiencia profesional; que la comprensión que los docentes tienen de la naturaleza de la ciencia guarda alguna relación con la de sus estudiantes y la imagen que éstos adquieren de la ciencia y los científicos, y que sus concepciones sobre el tema influyen significativamente en su forma de enseñar ciencias y en las decisiones que toman en el aula (Acevedo y Acevedo, 2008), de ello se puede inferir que las creencias epistemológicas juegan un papel fundamental en la interpretación y el control del conocimiento que hace el docente, de ahí la importancia de ponerlas de manifiesto. 

Estas concepciones de los docentes sobre la ciencia se forman, generalmente de manera implícita, a partir de sus propias experiencias de aprendizaje escolar y universitario, lo que se refuerza por las imágenes estereotipadas, míticas e interesadas de la ciencia y los científicos que con frecuencia se transmiten en los textos y materiales curriculares (Meichtry, 1993 citado por Hodson, 1994).

 A continuación se presentan algunos hallazgos de investigaciones relacionadas con las creencias de los docentes sobre la ciencia  y la investigación científica:

 o   Los docentes no poseen una clara posición filosófica que les permita enfatizar sobre aspectos éticos y de construcción social que involucran la formación de las disciplinas científicas (Abell y Smith, 1994 citado por Carvajal y Gómez, 2002). Cuando no existe esta claridad filosófica, no se puede orientar al estudiante para que identifique la perspectiva epistemológica que define su disciplina o saber específico y mucho menos asumir una crítica posición epistemológica frente a la misma.

 o   La ciencia es un proceso y un producto condicionado desde el punto de vista histórico, social y político, consideran así que la actividad científica está a cargo de los investigadores quienes son considerados como personas que emplean una diversidad de estrategias metodológicas que permiten construir un conocimiento temporal y relativo que cambia y se desarrolla permanentemente (Aranega, De Longhi, Baquero y Mellado, 2006). 

 o   El objetivo del aprendizaje de la ciencia debe ser que el estudiante tenga un conocimiento más amplio de los que son las ciencias, que tenga contacto con ellas, que conozca los métodos de investigación que se siguen y que manejen algo de lenguaje científico (Cantillo y Gómez, 2002). Esta creencia deja ver que con conocer las definiciones de ciencia, consultar resultados de investigaciones y conocer los diferentes métodos para abordar una investigación, es posible pensar como científico.  Esta concepción de ciencia sin lugar a dudas la simplifica y le quita el carate de proceso lógico, no lineal.

 o   El conocimiento científico es acumulativo, acabado por cuanto han sido objetivamente probado que hay que transmitir.

o   La ciencia es un proceso de exploración y recolección de datos que lleva al descubrimiento de las verdades sobre la naturaleza.

 o   El nivel de análisis con que llegan las estudiantes a la universidad no es el más adecuado para desarrollar procesos de investigación, lo cual es un problema del nivel escolar y se espera, por tanto que en la medida que avance en su formación profesional los estudiantes vayan desarrollando la capacidad de análisis, de argumentación y reflexión.  Los docentes pocas veces ven estas dificultades como motivo de replanteamiento de la actividad experimental.

 o   El conocimiento científico es obtenido inductivamente, a partir de la experiencia sensible. La investigación científica se fundamenta en el método experimental y se desarrolla a partir de estructuras teóricas que se ponen a prueba en la investigación. Se privilegia, por tanto las investigaciones de laboratorio.

 

o   El conocimiento científico siempre va a ser el mismo, este no cambia, sólo se tienen avances en la tecnología.

 Conclusiones preliminares

La iniciación del pensamiento científico es una necesidad de primer orden, para ello es preciso comenzar a cambiar las ideas y creencias sobre la enseñanza de la ciencia en la educación, no sólo universitaria, sino la secundaria, y, por qué no, la primaria.

La creencias de los docente se constituyen muchas veces en obstáculos al pensamiento científico, de ahí que enseñar y aprender la ciencia requiere una cierta ‘vigilancia epistemológica’ que impida que los actos epistémicos de quien se forma, sean conducidos por enfoques que simplifiquen y tergiversen la naturaleza real de la praxis científica.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

Acevedo, D.J., Acevedo, R.P. (XX). Creencias sobre la naturaleza de la ciencia. Un estudio con titulados universitarios en formación inicial para ser profesores de educación secundaria. OEI - Revista Iberoamericana de Educación. Consultado  el 20 de mayo de 2010 en   http://www.rieoei.org/deloslectores/244Acevedo.PDF

Aranega, C.P.; De Longhi, A.L.; Baquero, M.E.; Mellado, V. (2006) Creencias  explícitas e implícitas sobre la ciencia y su enseñanza y aprendizaje, de una profesora de química de secundaria. Perfiles Educativos, XXXVIII, número 114. Consultado en la base de datos Redalyc, el 26 de mayo en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13211406.pdf
 

Bachelard, Gastón. (1987) La formación del espíritu científico. México: Editorial Siglo XXI.

Flores, F., Gallegos, L. (1993). Consideraciones sobre la estructura de las teorías científicas y la enseñanza de la ciencia. Perfiles Educativos, N 62. Universidad Nacional Autónoma de México D.F. Consultado en la base de datos Redalyc, el 26 de mayo en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/132/13206204.pdf

Hernández, C. A. (2005) ¿Qué son las “Competencias Científicas”? Universidad Nacional de Colombia

Lee Santos, Ignacio. (2005). Pensamiento Científico. Consultado el 20 de mayo de 2010 en http://www.globalpc.net/comunidad/articulos/ignaciolee/pensamiento.asp

Nikerson, R.; Perkins, D. y Smith, E. (1994). Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Barcelona, Paidós.

Villamil M., L. (2008). Noción de obstáculo epistemológico en Gastón Bachelard. Espéculo. Revista de estudios literarios. U. Complutense de Madrid. Consultado el 20 de mayo de 2010 en http://www.ucm.es/info/especulo/numero38/obstepis.html

Carvajal C., E. y Gómez V., M. (2002) Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. Revista Mexicana de investigación educativa. Consultado en la base de datos Redalyc el 26 de mayo de 2010 en  http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14001607.pdf

 

 

 

 

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

TRABAJO COLABORATIVO
Observe el siguiente video

Luego de ver el video, trate de encontrar los puntos claves del problema, defina el problema, establezca las variables de estudio, formule hipótesis.

EDUCAR EL PENSAMIENTO

El desarrollo del pensamiento se constituye en una poderosa herramienta de la cual nadie puede ni debe quedar marginado. La educación para el desarrollo del pensamiento debe ser tan importante y fundamental al igual que el desarrollo ético-moral.

Enseñar o aprender a pensar apoya el proceso de reflexión y apropiación de las temáticas de las distintas áreas de formación. En este sentido, se asegura que el aprendizaje de cada tema sea significativo y pueda tener implicaciones en el contexto donde cada estudiante se desenvuelve, es decir, que traspasen los espacios del aula.

Cuando el desarrollo de los distintos temas en el aula, se hace desde la cognición, se crea la oportunidad de comprenderlos, transferirlos y re-construirlos, de tal forma que cada nuevo conocimiento alimente esa red conceptual y esté disponible cuando se requiera. Lo anterior plantea una nueva mirada a la educación, pues educar para el pensamiento, le resta terreno a una enseñanza de contenidos y a la memorización de éstos, lo que se pretende es tomarse esta última como medio para el desarrollo más elevado de la comprensión. Entendiendo el comprender como la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que se sabe. Donde esa flexibilidad es flexibilidad pedagógica, en el sentido que permite la adaptación de la práctica docente a nuevas formas de enseñanzas que permitan que los y las estudiantes vayan más allá de una mera formación enciclopédica y logren integrar los conocimientos a distintos ámbitos y requerimientos.

Educar para el pensamiento no es una tarea fácil, es compleja, requiere mucho trabajo y disposición. Demanda salirse de ciertos mapas mentales que la educación ha configurado con respecto de las potencialidades de sus estudiantes y estudiantes. En el sentido que no debemos limitar el desarrollo de la actividad reflexiva de alumnos y alumnos, para así lograr integrar transversalmente en la educación el desarrollo del pensamiento. ¿Por qué es necesario educar para el pensamiento?, porque otorga autonomía, mejora la reflexión, desarrolla potencialidades y ayuda a formar personas más íntegras. Por sobre todo, empodera a las personas para que puedan con argumentos y juicios racionales defender sus derechos y el de los demás. Pedagógicamente es una manera de poder instalar a la educación como ayuda para sensibilizar a los alumnos y alumnas en su rol de ciudadanos activos capaces de reflexionar sobre su comunidad y participar en los cambios de ésta.

TECNICAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

Educar para el pensamiento no es una tarea fácil, es compleja, requiere mucho trabajo y disposición. Demanda salirse de ciertos mapas mentales que la educación ha configurado con respecto de las potencialidades de sus estudiantes y estudiantes. En el sentido que no debemos limitar el desarrollo de la actividad reflexiva de alumnos y alumnos, para así lograr integrar transversalmente en la educación el desarrollo del pensamiento.

En las últimas décadas, la pedagogía se ha nutrido de aportes de la psicología, la epistemología, la ética, la sociología, entre otras ciencias, en tal sentido, han surgido propuestas de aprendizaje, inspiradas en algunos casos, en los planteamientos de la teoría psicogenética de Jean Piaget. Tal es el caso de la propuesta de Novak (Mapas conceptuales), y Ausubel (Aprendizaje significativo).

Igualmente se proponen innumerables técnicas y estrategias para el desarrollo del pensamiento que se constiuye en poderosas herramientas para trabajar en el aula, entra las cuales se destacan el mapa conceptual, el ensayo, la lectura comprensiva, o las que propone Edwar De Bono, entre otros.

La Lectura Comprensiva

Dentro del que hacer educativo, la lectura compresiva es la herramienta principal del educador, para llegar al dominio y buen manejo de ella y, de esto depende, en gran medida su éxito profesional y personal.

El buen lector domina a la perfección los distintos tipos de lectura las cuales se hacen en función de los objetivos propuestos al abordar el tema objeto de estudio. De acuerdo con esto, encontramos diferentes tipos de lectura como los siguientes: global, selectiva, critica, reflexiva y lectura compresiva.

Lectura Global: es aquella que toma contacto con los contenidos fundamentales del texto sin llegar a los detalles, con el fin de formarse una idea general y clara. Se desarrolla a través de preguntas casi siempre.
Lectura Selectiva: es una lectura en donde solo se busca información de interés para el lector y se prescinde del resto del contexto.
Lectura Crítica: es aquella en el cual confrontamos nuestras ideas ya formadas con lo que el autor quiere comunicar, requiere de tiempo y reposo.
Lectura Reflexiva: constituye un grado más elevado abstracción. En la lectura del pensador, del filósofo, del hombre profundo y requiere de más tiempo que ningún otro tipo de lectura.
Lectura Compresiva: se inicia con una lectura global y se manifiesta cuando el lector ha entendido o se ha apropiado en su totalidad el material leído. Si bien hay textos de fácil compresión, también, encontramos textos con un alto grado de dificultad en donde necesitamos persistencia y sagacidad para apropiarnos de su contenido.

Cuando leemos buscamos hacer contacto en el pensamiento del escritor, profundizar en sus mensajes, analizarlos y valorarlos.
En la lectura podemos ubicar diferentes niveles de compresión: cero, literal, profundo, critico y literario.
Nivel Cero: no hay compresión alguna del mensaje, solo se identifican, letras y palabras.
Nivel Literal: también conocida como memorístico, hay una compresión superficial del mensaje, no se profundizan ni se dominan las ideas básicas.
Nivel Profundo: se capta y domina en su plenitud el mensaje del autor sin trascenderlo a otros contextos.
Nivel Critico: el lector distingue con claridad hechos, opiniones, injerencias y conclusiones claves en el mensaje del escritor; se apropia de su contenido y trasciende con él a otro contexto.
Nivel Literario: no busca profundizar el contenido sino descubrir la belleza del lenguaje, la calidad del estilo y riqueza expresiva. Se emplea en géneros doctrinales, satíricos o de humor.

Frente a estos niveles el ideal es identificar en cual de ellos no encontramos; en que defectos estamos incurriendo y mejorarlo. La dispersión mental, la inconstancia, la pasividad, el hipercriticismo, la actitud dubitativa son algunos de los defectos que comete el individuo en su práctica lectora.

Dispersión mental: No se centra la atención, se interrumpe la lectura con preocupaciones. Ideas ajenas, perdiéndose el sentido del contenido. Se desliza la vista y no se capta el mensaje.
Inconstancia: la lectura es una actividad de rutina diaria, de practica constante y su aporte al aprendizaje es insustituible; por lo tanto quien no posee estos características se considera de el tipo inconstante.
Pasividad: un buen lector tiene mente activa y despierta para leer, extractar, subrayar, esquematizar contrasta y preguntarse sobre lo leído, si se es muy pasivo, tendrá entonces, la necesidad de releer, de dedicar más tiempo de lo debido para comprensión del texto.
Hipercriticismo: es todo lo contrario a la pasividad e imposibilita profundizar en los contenidos de forma absolutamente imparcial, pues no avanza mayormente en la lectura por contraponerse a las ideas del autor.
Actitud dubitativa: es cuando en la lectura aparecen datos alusiones y cuestiones cuyo sentido se nos escapa. Al no esclarecerlo quedamos en la duda que es igual a bloquear el proceso de aprendizaje.

Francisco Bacon hace más de tres siglos dijo: "Hay libros que deben saborearse, otros que deben tragarse y unos pocos masticarse y digerirse" . Esto quiere decir que de acuerdo al interés en el tema a estudiar así debe ser la técnica a utilizar; es decir, si lo que se necesita es formarse una idea general es suficiente ojear ligera y rápidamente el libro ("Tragar"). Si lo que se pretende es obtener un conocimiento completo, sistemático y detallado se debe emplear una lectura de estudio detenido y profundo con atención y concentración ("Masticar y Digerir").

Ahora bien, todo libro tiene un plan de presentación en el cual su escritor lo ha desarrollado, la clave esta en descubrir cual es ese plan. Podrá empezar utilizando la lectura global facilitando la velocidad y compresión de lo leído de 5 a 10 minutos ojeando pagina por pagina, títulos y subtítulos del texto a leer. Al abordar la lectura detallada se lee el primer párrafo y el ultimo logrando así, un sumario de lo que el escritor ha dicho.

El Mapa Conceptual

Los mapas conceptuales son artefactos para la organización y representación del conocimiento. Tienen su origen en las teorías sobre la psicología del aprendizaje de David Ausubel enunciadas en los años 60. Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones. Los conceptos están incluidos en óvalos o círculos, mientras que las relaciones entre ellos se explicitan mediante líneas que unen sus óvalos respectivos. Las líneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cuál es la naturaleza de la relación que liga los conceptos.

Con relación a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barberán, expresan que "el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociación, interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto poder de visualización". (2001,p.1) Los autores señalados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didáctica programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolución de problemas, tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una técnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo, viéndolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener la atención del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde deben incluirse otras técnicas como el resumen argumentativo, el análisis crítico reflexivo, la exposición, análisis de conceptos, discusiones grupales.

El Ensayo

El diccionario de la Lengua de la Real Academia Española define el ensayo como un escrito generalmente breve, sin el aparato ni la extensión que requiere un tratado completo sobre la misma materia. El autor del ensayo debe hacer gala de hondura, madurez y sensibilidad para abordar con una interpretación personal cualquier tema, sea filosófico, científico, histórico, literario, etc". Las características del ensayo son:

• No se requiere un orden riguroso
• No pretende dar soluciones firmes
• Su misión es plantear cuestiones y señalar caminos
• Prevalece lo personal y subjetivo
• Puede abordar diversas ideas

Por lo general, el ensayo se hace a partir de la reflexión propia y se apoya en las ideas de otros, consta de juicios y argumentos que sustentan unas ideas o una tesis. Posee características fundamentales como: el punto de vista personal, la relativa brevedad, la libertad temática y la cuidadosa organización de ideas. El punto de vista personal, se refiere a la interpretación o posición del autor frente al tema. La necesidad de combinar las ideas personales con las ideas de otros pensadores, tiene su origen en la obligatoriedad de confirmar o refutar los argumentos expresados de forma escrita. La relativa brevedad hace alusión a lo simple, lo lógico, lo coherente, lo conciso y lo agradable que debe ser el escrito de un ensayo. En la libertad temática, el autor busca que el tema sea de su amplio conocimiento y no totalmente desconocido para el lector, es aquel donde se demuestra el dominio que usted tiene del tema, que se ha documentado convenientemente y que conoce opiniones diferentes a las suyas. Al hablar de la cuidadosa organización de ideas, se refiere al esfuerzo que debe hacer el autor para que aparezca de manera explícita la idea central del ensayo.

Ahora bien, todos estos fundamentos se desarrollan en tres partes: la introducción, el cuerpo y la conclusión.
En cuanto a la introducción; en ella se presenta o describe el tema que se va a desarrollar.
En el cuerpo; es donde se desarrolla el tema a tratar, mediante subtemas, segmentos o párrafos, o sea su extensión.
La conclusión consiste en un resumen, una solución, una recomendación o un comentario final.

Frente a estos fundamentos, todo ensayo lleva un carácter académico-científico. De acuerdo al rigor científico, pueden ser informarles (el autor expresa únicamente sus opiniones) o formarles (el autor expresa sus puntos de vista sobre un tema, pero respaldado en argumentos autorizados).

La elaboración de ensayo exige un alto desarrollo de los procesos del pensamiento, en donde se afirman, refutan o rechazan argumentos con suficiente contenido científico. De allí, que el escritor debe tomar conciencia que el ensayo no es un resumen de un texto, sino una habilidad de todo individuo pensante implicado en deberes formativos de cualquier índole, que desea transmitir sus ideas a otros, transformando y trascendiendo la realidad vigente a otros niveles de comprensión, asimilación y cambio de sus estudiantes.